理解分析杜威教育哲学中的兴趣概念

杜威认为，兴趣源于原始的本能，显示着儿童最初的能力，如何理解杜威教育哲学中的兴趣概念?

在杜威教育哲学思想体系中，兴趣占有重要地位，“兴趣能为教育哲学提供某种关于普遍价值的思考”[1]。杜威对教育中兴趣的阐述“是杜威对教育理论的特殊贡献”[2]。杜威认为，兴趣是教育活动顺利开展的关键。教育者只有观察、了解、研究儿童的兴趣，才能进入儿童的生活世界;教育活动的开展必须首先阐明儿童的兴趣是什么，必须弄清楚儿童兴趣的意义，必须依据兴趣、遵循兴趣。因此，探讨杜威教育哲学中的兴趣概念对于深入理解杜威的教育哲学思想体系具有重要意义。

一、兴趣的实质

兴趣在杜威教育哲学中具有特殊的内涵。杜威认为，哪里有生命，哪里就有活动，而活动总有自己的某种倾向或目标，而个体是活动的存在物，个体总是时刻准备着并正在进行着活动，“天赋兴趣”则正是活动倾向的基础。个体完全缺乏兴趣或者兴趣完全不偏不倚是不存在的。那么，什么是兴趣呢?杜威认为：“任何一种产生目标的冲动和习惯，如果有足够的力量去推动一个人为实现这一目标而努力，那么，它就变成了兴趣。”[3]也就是说，兴趣来源于个体的冲动和习惯，但冲动和习惯要成为兴趣是有条件的，这不仅与个体的目标追求有关，而且与个体为实现目标的行为有关。因此，杜威指出，“真正的兴趣是自我通过行动与一些对象或观念融为一体的伴随物，因为对象或观念对于坚持自发行动是必需的”[4]。也即是说，兴趣意味着个体对有价值目标的追求，兴趣指向个体活动的目标、活动的内容、手段与方法。“兴趣标志着个人与其活动的内容及其结果之间的完全一致”[5]，“标志着自我在活动中，因而在欲望、努力和思想中与对象完全一致;也就是说，自我与作为活动结果的对象(目的)完全一致，与作为推动活动完成的对象(手段)完全一致”[6]。兴趣表明自我为了实现目标而投入、忙碌、专心、关注、忘我和激动的方式。由此可见，在杜威看来，兴趣不仅与生俱来而且具有倾向性，是儿童对有价值目标的追求而全神贯注于某种活动。兴趣本质上是“活动的和发展的”[7]，是个体与活动的有机统一。

杜威进一步指出，兴趣具有3个特性：(1)兴趣的推动特征。兴趣产生于个体自发的冲动，是主动的、投射的和推进的，个体总是对某一目标而不是其他目标感兴趣，个体对某一事物感兴趣就会主动地去关注它。(2)兴趣的客观特征。兴趣要关涉到对象，每种兴趣都指向一个对象，说到兴趣总是指向某一对象的兴趣。“如果删去兴趣所围绕着的客体，兴趣就消失了”[8]。兴趣不仅预示着也决定着个体与客观对象之间的活动。(3)兴趣的情绪特征。兴趣表示个体对与自己具有某种利害关系的事情的承认、关切，个体的安乐与满足与这些事情联系在一起。兴趣“意味内部的自我意识、情感和价值”，具有情绪性、积极性一面，“哪里有兴趣，哪里应有以情感的方式作出的反应”[9]。(4)兴趣的发展特征。兴趣是一种自我向外表达的活动，通过兴趣个体全身心地投入到某一事物中，个体正是在这种自我表达活动中发现自己的力量，发展自我。兴趣处于一种发展变化的活动状态之中，体现儿童已经发展到什么状态。

二、兴趣的类型

杜威认为，儿童的兴趣主要包括两种：直接兴趣和间接兴趣。所谓直接兴趣是指儿童因以当前的活动为满足和目的而对当前活动的兴趣，而间接兴趣是指儿童为实现预期的最终目的，对必须顺利完成每一个具体过程的目标的兴趣。杜威认为在直接兴趣与间接兴趣之间并没有一条不可逾越的严格的界限，间接兴趣的培养是把简单活动发展成复杂活动的一个标志。随着活动及目标复杂程度的提高，活动过程的延长，直接兴趣与间接兴趣可以互相转化。对此，杜威举了一个生动的例子：女孩子们一开始热心于给洋娃娃做衣服，仅仅是出于与洋娃娃玩耍的兴趣，到后来就发展成对做衣服本身发生兴趣，以至于洋娃娃仅仅变成做衣服的一种借口或刺激[10]。

杜威在区分直接兴趣与间接兴趣的基础上，强调兴趣与一个人全身心投入的活动的联系。活动以某种方式进行，活动的内容就会带来某种使个体获得满足的结果。杜威依据活动的教育原则指出，可以引起真正的教育兴趣的各种活动，是随着年龄、个人的天赋、以前的经验和社会的机遇而不断变化的。杜威进一步将教育兴趣分为四种类型。

1身体活动的兴趣

该兴趣是指儿童全身心专注于感觉器官和运动器官的活动，对获得身体活动能力的兴趣。儿童的身体活动需要学习，儿童在各种身体活动中，对控制运动能力的增强感到快乐。儿童对身体活动的兴趣，不只是获得了身体方面的能力，同时也具有心理上、智力上的意义。“当婴儿知道一种眼的活动会引起手臂的移动和握紧拳头等，而且反过来又引起手指的某种活动，并获得一种顺利的经验的时候，就会有真正的智力因素参与其中”[11]。儿童对身体活动的兴趣使儿童不仅认识到了一些事情，更促进了儿童理智能力的培养，这种兴趣在儿童进入学校之前具有特别重要的意义。

2运用工具的兴趣

该兴趣是指儿童在活动中运用工具去控制外部物体或把一种材料应用于另一种材料的兴趣。杜威指出，工具是身体器官的某种延伸，使用工具使持续时间很长的复杂活动成为可能。而正是这种活动过程和结果的延长和推迟，要求儿童具有比熟练地使用自然器官更高层次的技术能力，更多地使用才智。杜威强调，儿童的游戏和作业总是需要工具的介入，而真正的游戏和作业必须建立在儿童的兴趣基础上。学习应包括所有需要使用中介的材料和工具的活动，所有为达到目的而有意识使用的技能形式，也包括要动手的科学探究，如收集研究材料、操作仪器、做试验以及进行记录所需要的一系列活动程序。只有这样的游戏、作业和学习，儿童才会全身心投入其中。

3理智的兴趣

该兴趣是指个体思考活动结果、过程与方法，发现事物之间的关系，获得关于活动的知识的兴趣。理智是个体对活动结果及方法的认识，贯穿于活动过程的始终，但理智的兴趣重在对科学原理感兴趣，体现的是人们的兴趣从具体的实践方面转变为抽象的理论方面。任何人只要对问题之为问题感兴趣，并为了解决问题去探究和学习，这种兴趣就是理智兴趣。

4社会兴趣

该兴趣即对人的兴趣，是指儿童对他人关注、接触并与他人建立紧密联系的兴趣。社会兴趣与上面提到的所有兴趣交织在一起。儿童比成年人具有更多的社会兴趣，儿童依赖他人的支持与指导，他对亲人和朋友有一种“归他所有”的想法。儿童的社会兴趣不仅弥漫和渗透在他的活动之中，而且充满在他对事物的兴趣之中。儿童对事物的关注只是因为它们进入并影响到对人的关注，他们的社会兴趣辐射到对象身上并赋予对象意义和价值。“孩子所具有的万物有灵论的倾向，以及对自然事物和事件进行拟人化的倾向，从根本上说，不过是他们的社会兴趣的表现而已”[12]。

三、兴趣的教育价值

根据兴趣的活动的和发展的本质，杜威认为必须把兴趣视为一种朝向目标的活动，绝不能把兴趣仅仅作为一种目的或方法。杜威指出兴趣观念对教育学理论的积极贡献在于，儿童有理智的或有目的的心智活动不是一种孤立的内心世界，儿童的心智活动缺乏兴趣的支持只会脱离儿童的生活和“真实世界”，必然导致儿童反感学习，漠视知识。杜威注重发展儿童的兴趣，并根据儿童的兴趣创造条件和环境促进有教育意义和有益发展的活动的开展。

1兴趣是教育的起点

杜威认为，兴趣源于原始的本能，显示着儿童最初的能力，“是生长中的能力的信号和象征”[13]。而教育即生长，教育是一个儿童不断生长的过程，兴趣正是儿童的自我“通过作用在萌芽状态的倾向从而出现的生长的一种形态”[14]。杜威指出教育是生活的过程，强调“成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观点，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果”[15]。因此，“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”[16]，教师必须研究兴趣，兴趣“是起点，是创始力，是发挥作用的工具”[17]。可以说，没有兴趣教育活动难以开启。但是，对兴趣既不应放任也不应压抑，压抑兴趣等于以成年人代替儿童，势必减弱儿童“心智的好奇性和机敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化;放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西”[18]。教育的关键在于发现兴趣。杜威反对把兴趣仅仅视为娱乐、消遣或某种临时性的刺激，这种“被炮制出来的‘兴趣’，是不正常的，因为它是精力分散的标志”[19]，这种所谓的兴趣仅与瞬间的活动相联系，割裂了活动的连续性。为了防止兴趣被误用，杜威指出，“如果活动包含着生长和发展，那么，兴趣就是正常的，教育上对它的依赖也是合理的。如果兴趣是活动不能发展的征兆或原因，对兴趣的运用就是不合理的”[20]。

2兴趣是课程的'关键要素

杜威认为儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界，儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联系在一起的。杜威反对“旧教育”将课程的重点放在教材的逻辑性和顺序性上，造成学科与儿童世界的割裂与肢解，他也反对所谓的“新教育”以儿童为起点、中心和目的，决定学习质和量的是儿童不是教材，把儿童现有的能力和兴趣本身看成是具有最终意义的东西。杜威指出，儿童的社会生活是他的一切训练中生长的集中或相互联系的基础，“学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来”，“学校科目的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”[21]。在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的，进度“在于对经验的新态度和新兴趣的发展”[22]。这里也就是说课程要以儿童感兴趣的活动为中心，要遵循儿童的兴趣，有利于儿童兴趣的发展。但是，从儿童经验发展的角度看，“兴趣不过是对可能发生的经验的种种态度，而不是已经完成了的东西，其价值在于它们所提供的杠杆作用，而非它们所表现的那种成就”[23]。因此，课程并不是对儿童当下兴趣的迎合或顺水推舟，而是要发现和儿童目前的能力有联系的事物和活动，以便儿童乐于从事，并使活动始终如一地、连续地坚持下去。“如果教材能以这种方式运作，那么，既没有必要去寻找让材料变得有趣的策略，也没有必要去求助于专制的、半强迫的努力了”[24]。

3兴趣是教育活动统一的标志

杜威在讨论努力与兴趣在教育活动中的作用时指出，努力论认为儿童在不情愿状态下比全身心而为更能得到智力和精神的训练。这种观点将儿童心智的训练和培养等同于一些外在活动和外在结果，认定儿童去完成某种兴趣之外的任务，通过运用意志使智力和道德习惯得到形成。杜威批评道，努力论将教育活动视为儿童外在的任务，儿童只有在强制状态下进行，外界压力一放松，他的注意力就从约束状态下逃出来飞向吸引他的东西。努力论意味着对注意力一种事实上的分裂，意味着在智力和道德上性格的分裂。而兴趣则是从事和专注于，或者完全致力于某些有公认价值的活动，具有推动、客观、情绪、发展等特征。兴趣“指的是这样一个事实，即一种活动方向、一种事业、一种完全吸收了一个人的力量的追求”[25]。而一种活动既需要有起作用的材料、内容和条件，也需要自我身上的某种倾向、习惯和力量。“哪里有真正的兴趣，哪里就有这两类内容的结合”[26]。兴趣标志着儿童与其活动内容及结果之间的完全一致，是有机统一的标志。因此，在兴趣作用下，儿童从头到尾全身心参与到教育活动中，达到儿童学习或活动与成长着的自我的一致，实现儿童与活动目标、手段与内容的一致，促进儿童的能动性、创造性和自我得到生动活泼地发展