高中历史教学变化对师资需求的影响分析

基于高中历史新教材内容结构的变化，对历史教师的教学方式也提出了新的要求，下面是小编搜集整理的高中历史教学变化对师资需求影响探析的论文范文，供大家阅读借鉴。

教育部于2003年颁布了《普通高中历史课程标准(实验)》，此后，在全国各省份渐次推开高中历史新课程改革。特别是在2012年以“培养学生创新能力”为中心的新一轮课改启动以后，高中历史教学较之传统教学在教师教学观念与方式、学生的学习观念与方式以及教学内容体系等方面都发生了很大变化。变化之后的高中历史教学对历史教师的专业素养、教学技能等提出了一些新的要求，在学生培养上更加注重“学生独立学习能力”的培养。据此，各地市高中对所招聘历史教师的能力也提出了新的要求。然而，与高中历史教学改革热火朝天的现象不相匹配的是高校历史教学改革的冷锅冷灶，高师院校历史专业对改革的呼声很大，但现实中很多学校要么进行了小打小闹式的改革，要么沿袭传统的培养模式，总体上并未随高中历史教学需求适时而变，从而导致了高中历史教师现实需求与高师院校历史专业人才培养的错位。对此，了解高中历史教学的变化有利于高师院校进行针对性教学改革，不断适应市场对高中历史师资的需求。

一、高中历史教学的变化

在新的高中历史课程改革中，教学内容上由过去的通史体例转变为专题体系;教学方法上由过去教师“一言堂”式的课堂主宰转变为注重学生对课堂教学过程的参与，高中历史教学由此发生了根本性变化，具体表现在以下几个方面：

(一)教材结构与内容体系的变化

1.结构体系模块化。新课改实施之前的高中历史教材是按通史体例编写的，它以时间为经、以史事为纬，不间断地记叙了自古及今包括政治、经济、文化、思想等各方面内容的历史，在叙述中体现历史发展的脉络与变化，比较容易反映出同一时期各个历史事件之间的联系。由于初中和高中都进行通史教学，尽管初、高中历史教科书的内容深度和侧重点不同，但基本结构以及教材内容重复较多。而新课改后现行高中历史出现了人民版、岳麓版、人教版和大象版四种版本，每个版本的结构体系都采用了“模块+专题”、“必修+选修”的框架结构设计。必修部分将整个人类历史分为政治史、经济史、科技文化史三个方面，把重要的历史知识按照《政治文明历程》、《经济成长历程》、《文化发展历程》三大专题模块进行重组;而选修部分包括六个既相互独立又有内在知识联系的模块，建构了一种全新的历史学科教学体系。这种专题式的编排方式尽管优势明显，但也具有时间跨度大、容易引起学生历史概念的倒错等问题，这就需要教师整合相关教学内容，通过合理取舍以强化主干知识，从而对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

2.史学观念更新，内容多学科交叉。新课标理念下的高中历史教材，在史学观念方面也吸纳了新的学术成果。与传统高中历史教材内容运用的是史学界已成定论的知识和观点相区别的是，新课标教科书及时跟踪并反映了历史学科的发展趋势，及时地吸收历史研究的新成果，体现了鲜明的时代性，“要让人一看就知道是新世纪的历史教科书，而不是十年前、二十年前的教科书”.[1]高中历史新教材中将中外文明发展与演进进行了联系与比较，充分体现了文明史观;高中历史新教材按照“古今贯通、中外关联”原则，用一系列专题展示了人类历史发展的全景，充分体现了全球史观;高中历史新教材中“欧美资产阶级代议制的确立与发展”和“近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展”两个专题的编写渗透了现代化史观。由此可见，新教材在一定程度上成为反映新的史学研究成果的载体，具有鲜明的时代性。同时，高中历史新教材增强了思想文化史、社会生活史、科技史和教育史等方面的内容，打破了老教材中过于注重政治史和经济史教学的结构设计，实现了多学科内容的交叉渗透。史学观念的更新和教材内容的多学科化也对教师的知识储备提出了更高的要求。

(二)教师角色的转化

基于高中历史新教材内容结构的变化，对历史教师的教学方式也提出了新的要求，特别是新课改提出的“以学生为主体、培养学生的自主学习、合作探究的能力”目标，要求教师不仅传授历史知识，更要教会学生把握历史学习的规律，让学生成为历史学习的主人。在此情况下，教师的角色也发生了相应的变化。

1.教师变成了布控全局的课堂总“导演”.新课改后，高中历史课堂教学发生了一系列变化，它不再是教师“单向传递”为主的说教式的教学模式，而是“以人为本”,使学生变成历史课堂的“主人”,学生作为学习的主体，不再是课堂教学活动的被动参与者，而是带有极大的自主性与主动性，他们依据初中历史学习中已有的知识、经验、思考与认知，通过自主探究、合作交流等方式参与课堂教学，这就要求高中历史教师改变一以贯之的“课堂主角”的身份地位，变革以课堂讲述为主的教学模式。新课改后的高中历史教师就像是课堂总导演，布控课堂全局，既可以打破教材结构，适当进行内容整合，采取针对性的教学方式，提升教学效果，也可以把课堂学习内容等具体任务分配给学生去“自主探究”、“小组合作”.在此过程中，教师可以根据教学设计中预设的程序与课堂节奏适时与学生互动和交流，充分调动学生学习的积极性和主动性。据此，新课改对高中历史教师驾驭课堂的能力要求大大提高。

2.教师成了掌握多种现代教学技能的“行家里手”.新课改前，多媒体教学在历史教学中已广泛应用，但制作要求简单，大多只是在课件中嵌入历史图片、声音、视频等，运用方式单一，教学课件的播放技术要求很低。但新课改以后，教学和学习方式的多样化对教师与网络媒体相关的技能要求相应提高。譬如，在课件制作中，不仅需要教师收集必要的历史图片和相关素材，而且需要教师掌握软件处理技术，根据授课内容处理图片、视频等内容;为了在教学过程中引导学生对整个历史知识点的把握，必须熟练完成对目录区的设计;为了方面学生课下进行自主学习，必须掌握历史网站建设技术。此外，还有高中历史教学中新兴的营造“微教学资源环境”的“微课”、能够提供学生网上自主进行历史快乐学习的“慕课”等，凡此种种，说明高中历史教师只是简单掌握课件制作技术已远远不够，成为电脑网络与教学相关技术的熟练工乃至专家已成为一个优秀历史教师的必备技能。

(三)学生学习方式的变化

传统的高中历史教学中教师是课堂的主宰，更注重历史知识的传授，这种“师讲生听”教学模式下的高中生大多是处于依从地位的“学习者”,而基于新课改充分发挥学生历史学习的自主性和独立性的要求，其学习方式发生了以下变化。

1.合作探究学习成为重要的课堂学习方式。新课改的重要目标之一就是改变学生学习方式的被动性，使学生在开放的环境中参与历史课堂教学过程，尽情发挥其主体性和学习的积极性，培养其历史问题的探究能力和科学严谨的史学态度。有鉴于此，许多学校在高中历史教学中都根据课改要求和自身情况创立了独具特色的合作探究学习方式。以山东省为例，如潍坊五中的“自主。互助。学习”型课堂教学模式、费县一中开展的“3·1·5”高效课堂以及昌乐二中的“271”模式等都注重了高中生历史学习中自主性和主动性的发挥。提高合作探究学习实效性的关键在于历史教师在备课环节根据教学重点和难点、学生的认知水平以及历史基础精心设计适于探究的问题;适当补充或引导学生自主查找与探究问题相关的历史资料;在课堂教学过程中恰当设计合作小组规模、根据学生数量和探究主题选择交流模式。在此过程中，教师的总体调控成为这种教学模式成功与否的关键。

2.课外学习方式多样化。高中历史新课程标准明确提出：“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性……”,[2]但如何在学生的历史学习中实现学习方式的转变则是一个值得探讨的问题。近年来，各地高中历史教师和相关研究人员进行了多向努力，探索出一系列新的历史课外学习方式，如网络课堂、历史问题专题研究、撰写历史小论文、举行历史故事演讲比赛、编写历史小杂志、举办历史话剧表演、辩论赛以及新兴的“微课”“慕课”等等不一而足。上述学生历史课外学习方式的转变也要求教师具备多种技能以便为学生学习创造条件。

二、适应高中历史师资需求的高校应对策略

目前，各高师院校历史专业的教学改革主要着眼于专业课课程设置的调整、专业基础课、选修课与必修课、公共课与技能课课时比例的变动、教育实习环节的加强等方面，鲜有根据新课改下高中历史教学变化的对应性改革，从而使得高校历史专业培养出来的师资在入职以后很难在短期内适应职业角色，出现了知识和技能方面的短板，也影响了培养院校的信誉。为了提高专业历史人才的培养质量，提升市场需求的适应性，根据新课改以来高中历史教学的变化，高师历史专业需要采取以下应对策略。

(一)调整系列选修课设置，增设政治史、经济史、文化史等课程模块

历史学科包罗万象，正如马克思所说：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”[3]关于所培养人才的专业素养，华东师范大学历史学系是这样规定的：“有一定科学研究能力和创新能力，有深厚的历史科学知识和较为完善的知识结构的中学历史工作者”[4]对于高师历史专业学生而言，扎实的历史专业素养是不可或缺的，但是历史专业“完善的知识结构”则应该适时而变，应该根据高中历史师资的知识需求不断调整课程设置。

据调查显示，目前大多数高校历史专业的必修课(核心课)主要是按照教育部1998年颁布的.文件设置的，它包括“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”[5].高师院校历史专业对上述专业基础课的设置，尽管有课时多少的差异，但总体差别不大，然而选修课的设置则千差万别。如华东师范大学专业核心课程之外的拓展课程主要开设了佛教与中国传统文化、中国乡村社会问题研究、古代希腊文明史、犹太文明史、世界民俗与社会文明、中国妇女史、世界近现代史问题探讨、明清以来中西文化交流史、德国社会史、中国戏曲与上海都市文化、传统时代江南的社会与经济等;陕西师范大学在专业基础课之外的专业限选课模块中只开设了中国古代史系列(包括中国古代思想史、中国古代经济史与中国古代文化史)、中国近现代史系列(包括中华人民共和国史专题、中国近现代思想史和中国近代社会史)和世界史系列(包括西方政治思想史、现代国际关系史和世界现代化进程);华中师范大学在专业选修课中主要开设了政治学、中华元典导读、中国文化史、封建文明史的宏观演进、西方文化史、社会学、古代汉语专题、中国近代经济史、世纪中外关系史、文化人类学、德国精神与文化、日本史、美国史、近现代国际关系史、世界城市史、中印社会比较研究等;首都师范大学在专业方向课程中主要开列了中国史序列(包括历史文献学概论、中国古代政治制度史、中国古代文化与生活史、晚清改革与革命、中国科举制度史、敦煌学概论、中国古代断代史、民国社会史、新文化运动史等)和世界史序列(包括全球史导论、西欧中世纪基督教文化、西方古典文明、国际关系史、美国现代化历程、第二次世界大战史、英法俄日国别史、欧洲经济社会史、世界宗教问题等).据此可以看出，高师院校历史专业基础课之外的课程开设，一是凸显了各院校的研究特色，二是注重了地方特色，极少跟踪高中历史新课改的精神进行课程设置的改革与调整。

在处于高中历史新课程改革领先地位的江苏省，一些专家通过对部分高校历史教育专业师生以及新入职中学历史教师进行跟踪调查后发现，“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心;中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容;大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后，不能适应目前中学历史教学的需求”.[6]根据高中历史教学内容结构体系的变化，为了提高历史专业人才培养中知识体系的适应性，高师院校历史专业急需在限选课设置中优先增设政治史(包括政治学概论、中国政治制度史、西方政治制度史、国际共运史等)、经济史(包括中国古代经济史、中国近现代经济史、中国社会史、世界近现代经济史等)和文化史(包括中国文化史、西方文化史、中外科技史等)课程模块，其次，在任意选修课中，可以体现各院校的研究特色、地方特色或与高中历史选修课相对应的课程。

这样，就可以使学生在大学学习期间得以建构“完善的知识结构”,做好入职以后的知识应对。

(二)强化、完善教育实习环节，使学生熟悉高中历史教学的整个流程

根据现行高师历史专业教学计划，有关教育实习的时间规定多为六至八周。同时，由于条件的限制，某些学校的教育实习采取了学生自由联系实习学校、放羊式的分散实习，这种方式由于缺乏教师的针对性指导使得学生教学技能的训练往往流于形式。尽管有些高师院校选择集中实习的方式，其实习年级多为高中一年级，由于实习时间较短、一所学校接纳的实习生过多，而作为普修的高一历史课根据教学计划每周只有两节课，这就意味着每个实习生在整个教育实习期间大约只能上2-3节历史课，结果绝大部分学生得不到充分有效的教学技能训练，实习效果可想而知。同时，学生在实习过程中，普遍存在实习方式单一的问题，仅仅局限于课堂教学实践，熟悉一般的高中历史教案的编写和从导入到总结巩固的授课流程，而对于高中历史教师课前准备阶段，譬如教学资料的收集、历史课件的制作、导学案的设计、教研室集体备课等环节参与很少或基本不参与;对于课堂教学中如何指导学生进行自主探究性学习不会驾驭;对于学生课下历史学习的多种方式没有实际参与，因此，这些问题导致历史专业学生的教育实习远远达不到对学生各种教学能力培养的目的要求，导致了普遍性的“入职困难”.纵观当今发达国家师范生教育实习的时间安排，其共性特点是教育实习时间长且时间安排灵活。

如美国包括“模拟实习、早期实地经验和教学实习”三种类型的教育实践活动累计长达一年之久;英国教育学院的学生必须参加时长约24周的教育见习和实习;“法国师范院校将教育实习安排在整个学习过程中，共486学时，占两年培训总时数的25.7%,还有一周不占课时的校外教育机构实习”,[7]这也说明了教育实习在师范生培养过程中的重要作用。借鉴西方国家的做法，结合我国的具体实际和历史专业特点，强化教育实习环节可以采取以下措施：一是适当延长实习时间，可将一个学期用以实习，让学生熟练掌握高中历史教学从备课、上课到课后组织学生延伸性历史学习的各个环节和技巧;二是分类管理，采取机动灵活的实习方式。对于能力较强、平日有多种教学实践机会的学生可以分散实习，指导教师加强过程指导和监控;对于语言表达不畅或心理素质较弱的学生可以实行集中实习，以便使指导教师强化对这部分学生的指导与训练;对于整体素质高且有条件的学生可以到相对偏远的农村中学实行“顶岗实习”.总之，强化教育实习环节，可以使学生做好入职以后的各种历史教学技能应对。

(三)根据高中历史师资需求，培训提高学生的多种教学技能

在我国高师历史专业的课程设置中，一般包括公共课、专业基础课、教育教学技能课等几大系列，其中专业基础课和公共课所占课时比例偏高，最能体现高师特点的教育教学技能课程所占比例普遍偏低，而许多发达国家同类院校的教育类课程则占到40%-60%.[8]显而易见，专业课比例过重、教育类课程比例过少是长期以来高师历史专业课程结构的主要缺陷之一。目前，各高师院校历史专业普遍增加了教师教育课程在整个课程体系中的比例，开设了各种类型的教师教育课程。如华东师范大学开设的教师教育课程主要有现代教学技术培训、历史教学法、教师口语;陕西师范大学教师教育课程模块主要有现代教育技术学、历史教师职业技能、历史教学论、历史教学多媒体实用技术等;华中师范大学与教师教育相关的课程有历史教育学、教育技术学、计算机操作技能、书法史与书法艺术、微格教学法、班主任工作的技能技巧等。上述教育教育课程的开设说明高师院校历史专业普遍加大了对学生从师技能的培训，但是，也存在一些普遍性缺陷：一是教师教育课程开设的类型相对单一，难以满足中学历史师资多方面的技能需求;二是跟随中学历史教学改革而进行的调整与变化较少。

根据高中历史教学的变化，为了向中学输送合格的历史师资，高师院校历史专业应不断根据市场需求调整课程设置，首先增设一些中学历史师资所需的教师教育技能课，如“历史网络课件制作与专业网站建设”、“历史双语教学口语训练”以及“历史课外活动指导方略与技巧”等;其次，根据高中历史教师多方面的工作要求，开设“中学班级管理”等课程;再者，根据中学历史教师招聘的面试需求，开设“历史说课技巧”等课程。此外，为了配合各种技能训练，还可以在各个年级不同层次的同学中开展讲课以及说课比赛，让学生对于课堂教学和说课技能从理论落实到实践，熟练掌握各种教学技能。

新一轮中学历史课程改革的目标是“培养学生创新能力”,在历史教学中致力于让学生掌握历史知识、提高分析和解决历史问题的能力、学会自主学习、研究历史的方法。立足中学历史教学目标、基于当下高中历史教学的种种变化，对于以培养合格中学历史师资的高师院校历史专业而言，适时而动，不断完善培养方案，适当调整课程设置和教学内容、实现高师历史教学与中学历史师资需求的完美对接成为各项改革的当务之急。

　参考文献：

[1]朱汉国.论高中历史课程新变化[N].中国教育报，2006-4-28(5).

[2]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[S].北京：人民教育出版社，2003(4).

[3]马克思恩格斯选集：1卷[M].北京：人民出版社，1995:66.

[4]张保同.略论高师院校历史学专业课程体系建设与中学历史教学的互动[J].南阳师范学院学报，2006(2):120-121.

[5]中华人民共和国教育部.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京：高等教育出社。1998:103.

[6]朱煜.新课改背景下历史教师教育现状的调查与分析[J]课程·教材·教法，2005(11):85-90.

[7]刘元根，季凌云，程小华.师范院校教育实习改革探索[J].孝感学院学报，2004(5):110-113.

[8]曹金祥.高师历史教育专业课程设置的现状及其改革设想[J].山东。菏泽师专学报，2001(1):71-74.